O trabalho com a linguagem audiovisual na sala de aula

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Marilia da Silva Franco

Quando a criança chega ao espaço da educação formal já traz, impregnados no seu comportamento cultural, os resíduos dessa história e desses hábitos de fruir a comunicação audiovisual. Mais do que tudo, assistir a filmes, vídeos e programas de TV são atos que envolvem escolha e prazer.

 

O que se leva para compartilhar com o grupo são os gostos e identificações. Há um ritual de afirmações positivas que consagram situações de pertencimento identificadas, para além das palavras, em vestuários, gestualidades, jargões e imitações, embalados por músicas-tema. Como hão de reagir os alunos diante de uma atitude de julgamento e condenação intelectual e moral desse universo cultural que lhes é tão familiar e querido? Os hábitos midiáticos oferecem às crianças e aos jovens, algumas horas de lazer direto e outras tantas, indiretamente, nos papos e trocas com os amigos. Como a escola pode ser autoritária a ponto de desqualificar, com razões distantes e incompreensíveis, o gosto de seus alunos? O universo cultural, que a escola abriga e herda da vida dos alunos, precisa ser tratado com delicadeza e respeito.

 

 

Digamos que no ambiente escolar o aluno pode receber um aperfeiçoamento de sua capacidade de leitura midiática, de modo a transformar essa sua cultura em instrumento de qualidade de vida e de cidadania. Antes de qualquer técnica ou método de trabalho com o audiovisual o professor precisa “se” (re)conhecer como espectador. Quais são seus hábitos e gostos midiáticos? Que emoções audiovisuais estão impregnadas em sua vida, configurando visões de mundo, comportamentos pessoais e sociais, orientando decisões cotidianas? Ao reconhecer em si essas influências o professor põe-se apto a reconhecer e a compartilhar com seus alunos esse mesmo ambiente afetivo-cultural. O grande desafio, no entanto, é integrar essa experiência diretamente ao desempenho didático de sua área de conhecimento.

 

Neste ponto cabe outra afirmação retumbante: “qualquer filme, vídeo ou programa de TV pode ser trabalhado de forma educativa” De fato o que é educativo ou didático é o processo educomunicativo que se estabelece a partir da projeção do material audiovisual. É a conversa gerada pela fruição compartilhada de um produto, que acionou todas as sensibilidades da turma, que pode levar a profunda compreensão de um assunto. Compreensão que, embasada na sensibilidade tocada, pode atingir os mais altos graus de razão, abstração e elaboração cognitiva complexa. Para que isso seja atingido, no entanto, é preciso uma visão libertária da própria função da cultura. Não se pode ter medo da “viagem”.

 

Não se pode perguntar: – o que querem que eu veja neste vídeo? Tanto quanto não se deve querer induzir o aluno a ver aquilo que vimos ou que queremos que seja visto. A pergunta a ser feita é: – o que eu tenho competência para ver neste vídeo? A partir daí ele é seu e do grupo. Apoderem-se da informação e transformem-na em instrumento de descoberta. A construção do conhecimento é um processo que se desenvolve em cadeia, num permanente movimento de recolher impressões e informações, carrega-las para o mundo íntimo e intocável de nossas competências, experiências de vida e estados de alma, e depois devolve-las ao grupo sob a forma expressiva que nos seja mais agradável.

 

E aqui chegamos ao ponto mais delicado da integração da linguagem audiovisual aos nossos procedimentos pedagógicos. Depois de muitos anos pesquisando e refletindo sobre o uso do audiovisual na sala de aula, encontrei um universo conceitual que começa a me oferecer pistas para trabalhar, com mais conforto e segurança, sobre esse assunto. Trata-se da Teoria das Inteligências Múltiplas, pesquisada e descrita pelo pesquisador norte-americano Howard Gardner no seu livro “ESTRUTURAS DA MENTE. A teoria das inteligências múltiplas”.

 

O primeiro conceito com o qual trabalha o autor é aquele de que inteligência refere-se à competência, entendido esse termo como possibilidade, como potencial. Para Gardner todos os seres humanos têm um potencial de competências que merece e deve ser reconhecido e desenvolvido, em todas as oportunidades, instâncias e tempos da vida. Assim Gardner define o que ele chama de pré-requisitos de uma inteligência: “uma competência intelectual humana deve apresentar um conjunto de habilidades de resolução de problemas – capacitando o indivíduo a resolver problemas ou dificuldades genuínos que ele encontre e, quando adequado, a criar um produto eficaz – e deve também apresentar o potencial para encontrar ou criar problemas – por meio disso propiciando o lastro para a aquisição de conhecimento”.

 

Ora, qual é o papel principal da escola senão reconhecer e desenvolver esse potencial? Não se aborreça com a obviedade desta afirmação. Reflita com liberdade em torno das práticas escolares que partem, de fato, deste princípio e que, sobretudo, lidem com a idéia de “problema” sob esse ponto de vista. A partir dessa visão de inteligência, Gardner elaborou um conjunto de sete competências (hoje ele desenvolve pesquisa em torno de mais duas, dadas a público apenas em artigos e entrevistas) assim agrupadas e descritas: Inteligências Racionais: · Lingüística – revela uma sensibilidade ao significado das palavras; à ordenação das palavras (capacidade de utilizar corretamente a gramática e a capacidade de violá-la); sensibilidade à sonoridade da língua; sensibilidade às diferentes funções da linguagem. · Lógico-matemática – forma de pensamento que se realiza através da confrontação com os objetos do mundo; capacidade de estabelecer relações de quantidade, ordenação e reordenação.

 

Inteligências Corporais: · Espacial – capacidade de reconhecer componentes inatos de um mesmo elemento; de reconhecer ou operar transformações e modificações a partir de um elemento inicial; de recriar mentalmente aspectos de uma experiência visual, mesmo na ausência de estímulos físicos relevantes; sensibilidade às várias linhas de força que se aplicam à imagem como tensão, balanço, composição; capacidade de discernir similaridade entre procedimentos em diferentes áreas de conhecimento. · Corporal–cinestésica – caracteriza-se pela habilidade de usar o corpo de formas diferenciadas para propósitos expressivos (mímicos, dançarinos, atores, esportistas); trabalhar habilmente com objetos, tanto os que envolvem movimentos motores finos de mãos e dedos quanto os que exploram os movimentos grossos do corpo. · Musical ou sonora – capacidade de reconhecer e operar os elementos principais da música – ritmo, timbre, melodia. Inteligências pessoais: · Intrapessoal – capacidade de compreender o desenvolvimento dos aspectos internos da pessoa; domínio das afeições e emoções, capacidade de fazer discriminações desses sentimentos de modo a facilitar o entendimento do próprio comportamento. · Interpessoal – capacidade de perceber e fazer distinções entre outros indivíduos, entre seus temperamentos, humores, motivações e intenções.

 

Algumas considerações são necessárias para encaminhar reflexões operativas a partir dessa idéia das inteligências múltiplas: a) esse conjunto de competências sempre funciona em rede, isto é, os potenciais são acionados, para a percepção e para a ação, a partir de conexões articuladas entre essas várias instâncias cognitivas. b) as matrizes e hábitos culturais representam uma orientação indelével para a compreensão e para a solução dos “problemas”. c) todas essas competências tem um: – canal de entrada – canal aberto de recepção privilegiada dos estímulos do meio (quais são seus canais mais “antenados”? Assim: – não sei de onde conheço, mas nunca esqueço um rosto ou – as vozes ficam sempre marcadas em minha memória ou – só aprendo se leio em voz alta). – canal de saída – canal privilegiado de expressão e comunicação dos sentimentos e do conhecimento. (se você pudesse escolher preferiria escrever um texto, resolver uma equação, fazer um desenho, ensaiar uma coreografia ou criar um poema para me contar o que aprendeu com este texto? Pode também ir ao analista ou ao cinema, desde que compartilhe comigo e com seu tutor os resultados dessas experiências). d) o exercício da inteligência envolve aspectos de sensibilidade, cognição e memória. Os produtos de comunicação audiovisual, por privilegiarem o contato estético com o receptor, tem um alto potencial de estimular todo esse conjunto de competências sensíveis e cognitivas.

 

 

O espectador pode ficar numa espécie de transe sensório-cognitivo ao terminar de ver o mais simples vídeo. Esse estado pode representar a melhor plataforma de lançamento para a viagem do conhecimento, mas precisamos estar absolutamente conscientes de que os mapas que guiarão essa viagem são pessoais e intransferíveis, mas as rotas individuais cruzam-se e tangenciam-se umas com as outras.

 

Se oferecermos a oportunidade de uma troca dinâmica e rica entre os alunos, dessas primeiras impressões de viagem, abrimos a chance de desenvolver uma leitura coletiva múltipla do vídeo que apresentamos à classe. Esse debate é, em si, um enorme exercício de inteligência intrapessoal (o que eu consegui ver nesse vídeo), expressão lingüística (como vou explicar isso aos outros), inteligência interpessoal (aprender a ouvir, compreender e respeitar a opinião do outro).

 

Se os alunos podem, com liberdade e disciplina expressar suas competências múltiplas, por quê não permitir que aquele mais extrovertido “imite” (com o recurso de suas competências corporais-cinestésicas) um dos personagens do vídeo, para explicar aos colegas algo que ficou meio obscuro? Pode até ser uma imitação do tomate, personagem principal de Ilha das Flores.

 

Já nos cansamos de ver reportagens na TV acerca dos benefícios oferecidos pelo ensino de instrumentos, organização de grupos de rap e street dance e outras atividades ligadas, sobretudo, ao desenvolvimento das competências corporais, para a educação de crianças carentes. Por quê, então, a educação das escolas formais insiste em trabalhar com a disciplina da imobilidade e com a avaliação predominante através de textos e contas (inteligências racionais)? Creio que este texto trouxe “problemas de monte” para vocês repensarem suas práticas pedagógicas com o apoio do audiovisual. Não tenham pressa de incorporar estas informações. Façam os exercícios que propomos com o maior prazer e liberdade que puderem.

 

Pratiquem a perda da inocência audiovisual, um pouquinho por dia e, sobretudo, compartilhem com os alunos qualquer pequena descoberta. Tudo poderá ser motivo para uma gostosa festa.

 

 

MARILIA DA SILVA FRANCO é graduada em cinema e concluiu o mestrado e o doutorado em Artes pela UNIVERSIDADE DE SAO PAULO. Atualmente é Professora assistente doutor do Departamento de Cinema Rádio e TV da Escola de Comunicações e Artes – USP. Publicou 14 artigos em periódicos especializados. Possui 13 capítulos de livros publicados. Possui 22 itens de produção técnica artística. Participou de 92 eventos no Brasil. Ministrou cursos no exterior em Portugal, Espanha, Cuba e Venezuela. Orientou 14 dissertações de mestrado 5 teses de doutorado, orientou 3 trabalhos de iniciação científica e 7 trabalhos de conclusão de curso nas áreas de ARTES, COMUNICACAO, EDUCACAO E LETRAS. Foi diretora docente da Escuela Internacional de Cine y TV em Cuba. Criou e dirigiu a TV USP – CNU-SP. Em 2002 coordenou o Projeto EDUCOM.TV. Atualmente coordena 1 projeto de pesquisa – ARUANDA lab.doc. Atua nas áreas de ARTES e COMUNICAÇÂO SOCIAL. Em suas atividades profissionais interagiu com 64 colaboradores em co-autoria de trabalhos científicos. Em seu currículo Lattes os termos mais freqüentes na contextualização da produção científica, técnica e artística são: DOCUMENTÁRIO, AUDIOVISUAL DE NÃO FICÇÃO, COMUNICACAO E EDUCACAO, AUDIOVISUAL NA ESCOLA, , TELEVISAO, EDUCOMUNICACAO, TV UNIVERSITARIA, COMUNICACAO NA USP, CINEMA E EDUCACAO, PEDAGOGIA DOS RECURSOS AUDIOVISUAIS E PRODUCAO AUDIOVISUAL.
(Texto informado pelo autor)

 

1 GARDNER, Howard. Estruturas da mente. A teoria das inteligências múltiplas. P.Alegre, Artes Médicas Sul, 1994 – pág. 46. 2 PASSARELLI, Brasilina. Hipermídia na aprendizagem. S. Paulo, Tese de doutorado ECA/USP, 1993.