Avaliação: Prescrição Pedagógica com efeitos colaterais

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Ainda que queiramos, é impossível desvincular a ação humana (desde o homem primitivo) do ato de avaliar. A avaliação é contemporânea à humanidade mesmo antes da invenção da roda.

Evanilson Tavares de França: Pedagogo, pós-graduado em Planejamento Educacional, em Língua Portuguesa e em Gesta Escolar.

I. INTRODUÇÃO
Ainda que queiramos, é impossível desvincular a ação humana (desde o homem primitivo) do ato de avaliar. A avaliação é contemporânea à humanidade mesmo antes da invenção da roda. Aliás, é facilmente comprovável que a descoberta desta é fruto da consubstanciação daquela. Ou seja, a partir do momento que o homem primitivo inicia seu processo de compreensão do mundo que o cerca – similar à criança que interage com objetos e fatos do seu entorno para compreendê-lo e, por conseguinte, compreender-se – o homo-habilis vislumbra a possibilidade de transformação deste espaço-tempo que o envolve em nome de uma relação harmoniosa e mais confortável com este. Seriam, nas palavras de Piaget, as instâncias de acomodação e assimilação inerentes ao processo de aprendizagem. Tais instâncias se fazem presentes no quotidiano das sociedades para sua própria sobrevivência e evolução. São, em rápidas palavras, análises compartilhadas – ainda que não se queira – do lócus de atividade que promovem a evolução das técnicas, o progresso das tecnologias: resultantes da compreensão, da avaliação dos objetos e fenômenos.
Talvez neste momento torne-se mister efetuar um salto quântico (ainda que com pouquíssimos quanta) no tempo para uma melhor apreensão do que aqui se tenta mostrar. Quando descreve sua taxonomia, Bloom (1956) tem a preocupação de seqüenciar os seis níveis em ordem crescente, partindo obviamente do mais simples (conhecimento) para o mais complexo (avaliação). Para atingir o último degrau, o sexto nível, é necessário, no que se refere à área cognitiva, e segundo Bloom, atravessar o conhecimento, a compreensão, a aplicação, a análise e a síntese. E assim foi, segundo nossa ótica, o processo de construção da capacidade de avaliar de homens e mulheres habitantes das cavernas pré-históricas, iluminados pela lua de um céu límpido e azul e beijados pela brisa não fétida de um ambiente saudável.
Retornando ao processo de “invenção” da roda, é coerente pensar que o homo-habilis, buscando transportar suas produções para áreas mais gratas, tenha distinguido (conhecimento) as dificuldades de execução de seu trabalho diante de pedras mais ou menos quadriláteras. A partir desta identificação (conhecimento), o paleolítico reconhece (compreensão) que quanto mais arredondada a pedra mais fácil seu trabalho se torna. Passa então a lascar pedras (construir = aplicação) buscando tomá-las “esferaladas”. Tal procedimento é generalizado (aplicação) sempre que aquele homem e aquela mulher precisam fazer transporte de objetos, alimentos ou similares.
Os passos seguintes se relacionam com o processo de análise, ou seja, tendo adquirido a competência de operar (aplicação) aquelas pedras, de modo que elas lhe proporcionassem menor esforço na execução das tarefas, o homo-habilis passa a fazer novos esquemas (análise), a testar (análise) os resultados já obtidos e a planejar (síntese) novas máquinas simples. Após todo este percurso, já é possível àquele homem fazer juízo de valor (avaliar) de suas construções e das construções dos seus contemporâneos.
É reconhecível, portanto, que a competência de avaliar é resultante do desenvolvimento de cinco outras habilidades que exigem do sujeito que avalia uma compreensão segura e equilibrada dos mundos que cercam o avaliado e o avaliador. Atribuir valor a algo ou retirar deste um valor que ele tem ou presume ter não é tarefa para quem não experienciou as mesmas vivências, ou que pelo menos não reconhece o fenômeno e as causas e conseqüências a ele relacionadas.

II. AVALIAÇÃO: Prescrição pedagógica com efeitos colaterais
Em se tratando de educação, segundo Luckesi:
A avaliação educacional, em geral, e a avaliação de aprendizagem escolar, em particular, são meios e não fins, em si mesmas, estando assim delimitadas pela teoria e pela prática que as circunstacializam. Desse modo, entendemos que a avaliação não se dá nem se dará num vazio conceitual, mas sim dimensionada por um modelo teórico de mundo e de educação, traduzido em prática pedagógica. (LUCKESI, 1995, p. 28).

A concepção de avaliação citada acima apresenta esta estratégia pedagógica como uma ação contextualizada, histórica e recíproca, ou seja, ao avaliar o professor se avalia porque avalia o resultado de seu trabalho; porque avalia o status quo onde se localizam os sujeitos; porque avalia o impacto deste trabalho naqueles que com ele aprendem (e ensinam); a eficiência da metodologia aplicada; a força dos recursos disponíveis utilizados na sua prática; a relação entre seus conhecimentos, os conhecimentos ensinados e a integração destes com a realidade do aluno; o nível de afetividade construído com a classe. Tais conclusões podem (e devem) ser construídas em toda e qualquer prática avaliativa, ainda que não pedagógica, visto que não é possível desenvolver uma avaliação significativa de forma exógena: o processo de avaliação exige para si um envolvimento visceral com todos os momentos que comportam a ação e os sujeitos da avaliação. Aliás, neste processo (a avaliação) não há função ativa e passiva, o comprometimento dos sujeitos envolvidos pesam na balança com o mesmo teor.
A definição de avaliação de Luckesi, já citada, responde ainda a uma outra questão que precisa ser traduzida por aqueles que têm nesta prática a condição sine qua nom para a efetivação de suas metas: Para que avaliar? A avaliação não se encerra em si mesma. A sua razão de existência está intrinsecamente relacionada ao desenvolvimento do processo educativo: “tomar decisões” que visem a melhoria da ação executada, independentemente da modalidade de avaliação desenvolvida, se de aprendizagem ou institucional. Se este não for o motivo que alimenta estratégias, métodos e recursos para a concretização da prática avaliativa, a sua realização se constitui em perda de tempo e de energia. Avaliar é preciso, no entanto é imprescindível fazer uso dessa transversalidade pedagógica em nome de uma razão plausível que vislumbre o crescimento, no sentido amplo, do sistema e dos elementos nele envolvidos.
Esta analogia é digna de nota. Quando um antropólogo encontra um artefato pertencente a uma cultura ainda não conhecida (ou não identificada à priori), ele engendra todo esforço necessário objetivando obter dados suficientes para descrever, com detalhes, o grupo humano ao qual pertence o vestígio cultural descoberto. Após várias incursões lhe é possível traçar um perfil significativo daquela comunidade: hábitos, modo de produção, localização temporal etc. Para tanto, o especialista em Antropologia utiliza estratégias diversas e técnicas variadas: estabelece relações entre o artefato recém-descoberto e outros já conhecidos; tenta localizá-lo no tempo, busca reconstruir o lócus onde se deu a produção daquele objeto etc. Enfim, não mede esforços para compreender aquele vestígio e a cultura a que pertence. Assim também deve ser o comportamento de quem avalia a aprendizagem do seu aluno ou a eficiência de uma instituição. Como já foi dito antes, a busca de culpados não é o objetivo de uma avaliação séria, mas obter um diagnóstico fidedigno visando fazer correções, quando necessárias, implantar e/ou implementar ações que garantam o sucesso da proposta ou do projeto em evidência.
É fundamental a utilização de diferentes códigos, como o verbal, o oral, o escrito, o gráfico, o numérico, o pictórico, de forma a se considerar as diferentes aptidões dos alunos. (PCNs, volume: introdução, 1997, p.84)

A Lei 5692/71, que fixa – fixou! – diretrizes e bases para a educação nacional “e dá outras providências” não tratou a avaliação como um processo, não a definiu como um procedimento democrático, portanto de uso coletivo, e nem tão pouco lhe atribuiu um caráter diagnóstico. A avaliação, por este dispositivo legal de 11 de agosto de 1971, é vista como um produto, ou seja, avalia-se os resultados e pune-se aqueles que não alcançaram os objetivos pré-estabelecidos:
Art. 14 – A verificação do rendimento escolar ficará, na forma regimental, a cargo dos estabelecimentos, compreendendo a avaliação do aproveitamento e a apuração de assiduidade.
§ 1° Na avaliação do aproveitamento, a ser expressa em notas ou menções, preponderarão os aspectos qualitativos sobre os quantitativos e os resultados obtidos durante o período letivo sobre os da prova final, caso esta seja exigida.
§ 2° O aluno de aproveitamento insuficiente poderá obter aprovação mediante estudos de recuperação proporcionados obrigatoriamente pelo estabelecimento.

(EM TEMPO: Por Recuperação compreenda-se: Recuperação Final).

§ 3° Ter-se-á como aprovado quanto à assiduidade:
a) o aluno de freqüência igual ou superior a 75% na respectiva disciplina, área de estudo ou atividade;
b) o aluno de freqüência inferior a 75% que tenha obtido aproveitamento superior a 80% da escala de notas ou menções adotadas pelo estabelecimento;
c) o aluno que não se encontre na hipótese de alínea anterior, mas com freqüência igual ou superior ao mínimo estabelecido em cada sistema de ensino pelo respectivo Conselho de Educação, e que demonstre melhoria de aproveitamento após estudos a título de recuperação.
§ 4° Verificadas as necessárias condições, os sistemas de ensino poderão admitir a adoção de critérios que permitam avanços progressivos dos alunos pela conjugação dos elementos de idade e aproveitamento.

Veja que, apesar de, no parágrafo 2°, o legislador preocupar-se em afirmar que “os resultados obtidos durante o período letivo” sobrepõem-se àqueles conquistados em possíveis provas finais, não há em nenhum momento a definição de recuperação paralela – o que viabilizaria a sua continuidade, ou seja, o que na verdade se efetiva é a mensuração do conhecimento (se é que isso é possível) obtido ao longo do ano letivo através de provas mensais. O caráter quantitativo era o que movia educadores e legisladores da época – e não habilidades e competências apresentadas e construídas por alunos e professores no decorrer do ano letivo. E mesmo que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 9394/96, fixe uma avaliação contínua e processual, no quotidiano, dentro e fora da escola, ainda é possível constatar a existência de práticas de avaliação de resultados e de busca de culpados – a “pedagogia do erro (?)”.
A LDB 9394/96 é substanciosa no que se refere a artigos que estabelecem o desenvolvimento de avaliação processual e que asseveram a importância de uma leitura (e auto-leitura) contextualizada do educando, enquanto ser social, dinâmico e participativo:

Arti. 1° – a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. (LDB 9394/96)

Não tem fundamentação – legal ou pedagógica – adotar processos avaliativas alheios a um contexto social, político e econômicos no qual os agentes que participam do processo se encontram inseridos. Não é nem um pouco exagero imaginar que toda forma de avaliação que assim não procede traz no seu bojo interesses excludentes, interesses que objetivam mais camuflar erros (propositais?) daqueles que avaliam do que revelar falhas que devem ser corrigidas na caminhada.

A “nova LDB”, como ficou conhecida durante algum tempo, traz uma nova conceituação de avaliação até então ausente nos textos legais, a avaliação institucional:

Art. 9° A união incumbir-se-á de:
VI – assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;
VIII – assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, com a colaboração das instituições que tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino.

Neste ponto parece ser necessário trazer à baila uma definição de avaliação institucional, visto tratar-se de uma prática largamente utilizada em educação nos últimos anos e mesmo porque envolve pessoas e órgãos diretamente envolvidos com a prática formal do ato de educar. Enquanto a avaliação da aprendizagem relaciona-se com o processo de ensino e desempenho de alunos e profissionais da educação e à implantação e implementação de currículos, a avaliação institucional engloba as instituições, políticas e programas que norteiam e fundamentam os sistemas de educação e de ensino. A primeira centra-se no processo ensino-aprendizagem, a segunda tem como foco o processo global, as relações entre as diversas instituições que fazem educação, as diretrizes e decisões amplas dos sistemas e os resultados obtidos por estes.

A partir do entendimento de que a educação tem papel ativo e significativo de transformação social, considera-se a avaliação institucional como um processo sistemático de busca de subsídios para melhoria e aperfeiçoamento da qualidade da instituição escolar, em especial da aprendizagem e da formação global do aluno (PROGESTÃO, 21;2001)

Conclui-se facilmente que a avaliação institucional envolve necessariamente a avaliação da aprendizagem. Uma outra conclusão a que se chega é que não se deve avaliar sistemas e instituições com o objetivo de premiar, mas de promover diagnósticos e efetivar melhorias.

Há duas modalidades de avaliação institucional desenvolvidas por órgãos e governos que vale a pena considerar:
1. Avaliação meritocrática ou para controle, cuja razão de existência é desencadear competições, promovendo ranking entre instituições e sistemas. Esta classificação pode ser vista também na avaliação da aprendizagem: Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) – já utilizado por algumas faculdades como critério de ingresso, e o próprio vestibular. Como exemplo de avaliação meritocrática institucional pode ser citado o Exame Nacional de Cursos ou Provão (criado pelo INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais), como ficou mais conhecido;

2. Avaliação para transformação e aperfeiçoamento que cumpre a função precípua do processo avaliativo: diagnosticar para tomar decisões no ensino-aprendizagem, na instituição ou no sistema.

Na década de 90, até como conseqüência da promulgação da LDB 9394/96, que vinha ao encontro dos anseios da sociedade, notadamente, é óbvio, daquele segmento representado por educadores – os quais tiveram uma atuação imprescindível naquele momento histórico, o MEC promove uma verdadeira revolução no que tange a levantamentos estatísticos da educação brasileira – é criado um dos melhores sistemas de estatística do hemisfério. Nasce o SAEB (Sistema de Avaliação da Educação básica) com o fito de obter dados fidedignos do ensino fundamental e médio para, a partir das informações obtidas, programar ações estratégicas que possam garantir uma educação de qualidade, reduzindo, desta forma, o funil que separa as séries iniciais da educação superior – e além dos exames já citados em linhas anteriores. Como o CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – já promovia avaliação deste nível de ensino desde a década de 70, o Brasil concretiza um sistema de acompanhamento educacional em todas as dimensões.
Mais recentemente, o governo do estado de Sergipe, com a justificativa de promover a melhoria do processo de ensino-aprendizagem (o que não é senão um dever legal e moral) implanta um sistema de avaliação institucional onde consta a avaliação do professor. Um fator largamente propagado pela mídia, e que busca justificar (também) para professores e sociedade em geral a realização da avaliação, é o pagamento de um 14° salário, o que lhe atribui um caráter meritocrático, dissonante com a função primordial da avaliação: diagnosticar para promover a melhoria do processo ensino-aprendizagem e das instituições por ele responsáveis.

Mas há um aspecto bastante importante nesse “processo” de avaliação que deve ser ressaltado: seu caráter excludente e fragmentário. Primeiro porque há um número limite de professores que serão beneficiados por esta parcela extra na sua renda anual. Segundo (e o mais grave) é a possibilidade de retorno a ações compartimentalizadas (paradigma que educadores do mundo inteiro lutam para ultrapassar), isto porque é possível se constituir na escola, e no sistema, um grupo de professores carimbados com a marca da excelência – aqueles que contribuem com o progresso efetivo de seus alunos e do sistema, e do outro lado os que carregam a mácula de incompetência ou competência duvidosa, os que precisam de apoio, “de reciclagem” para que possam continuar exercendo seu oficio de forma plausível e garantindo o pão de cada dia.

III. CONCLUSÃO
Jamais se deve esquecer que o processo educativo é necessariamente coletivo, e que seus resultados estão estreitamente ligados a políticas educacionais desenvolvidas pelo país, estados e municípios. Não se pode pensar educação como ação isolada de um professor, de uma unidade de ensino, de um município. O avanço da tecnologia e a democratização dos meios de comunicação têm unido povos, culturas, países, formando um único bloco – uma “aldeia global”, para bem e para mal. Ações isoladas não existem, ainda que alguns grupos lutem por isso.
É preciso que governos municipais, estaduais e federal cumpram os dispositivos legais: gestão democrática das escolas públicas, valorização dos profissionais do magistério, formação continuada, educação de qualidade para todos, garantia de acesso e permanência (do aluno) no ensino público.

A avaliação é uma via de mão dupla. “Quem avalia não pode ter medo de ser avaliado” até porque se trata de condição indissociável. (A avaliação é, por natureza, reflexiva). Não há, numa análise mais profunda, avaliador e avaliados, mas avaliadores-avaliados ou avaliandos-avaliadores.
O processo avaliativo lega informações imprescindíveis sobre a ação educativa (na qual os sujeitos estão inseridos, não importando a função por ele exercida), e por isso mesmo não pode se limitar a um instante ou a um grupo específicos – qualquer afirmação contrária nesse sentido é falaciosa.

IV. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997. 126p.

FALCÃO, Gerson Marinho. Psicologia da Aprendizagem. 10. edição. São Paulo: Editora Ática, 2000. 237p.

FERNANDEZ, Consuelo T. Repensando a Relação Educador/Educando. Brasília: SENAI/DIN, 1999. 119p.

GADOTTI, Moacir. Pensamento Pedagógico Brasileiro. 7. ed. São Paulo: Editora Ática, 2002. 160p.

JARDIM, Ilza Rodrigues. Ensino de 1° e 2° Graus: Estrutura e funcionamento 5. ed. Rio Grande do Sul: SAGRA Editora e Distribuidora, 1986. 270p.

LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. 2. edição. São Paulo: Cortez Editora, 1995. 180p.

MACHADO, Maria Aglaé de Medeiros. Progestão: Como desenvolver a avaliação institucional da escola? Brasília: CONSED – Conselho Nacional de Secretaria de Educação, 2001. 137p.

SAVIANI, Dermeval. A Nova Lei da Educação: LDB Trajetória, limites e perspectivas. 7. edição. São Paulo: Editora: Autores Associados, 2001. 238p.